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Sonderheft „Fremdsprache Deutsch“
Twitter weiterempfehlen  16.02.2016

Sprache ist der Schlüssel für die gesellschaftliche Partizipation

ESV-Redaktion Philologie
Sprachschüler: Unterstützung ist wichtig (Foto: highwaystarz/Fotolia.com)
Die deutschsprachigen Länder stehen angesichts der großen Zahl Geflüchteter, die unsere Länder derzeit erreichen, vor komplexen Aufgaben. Insbesondere besteht ein sehr großer Bedarf an Sprachförderung und sprachlicher Unterstützung.
Sprachkompetenz muss hierbei in einem sehr umfassenden Sinn verstanden werden, von elementaren Schriftkenntnissen bis hin zu einer Orientierung im neuen gesellschaftlichen, sozialen und beruflichen Kontext. Sie ist der Schlüssel für die Fähigkeit zur gesellschaftlichen Partizipation der Geflüchteten. Viele Bildungsinstitutionen – ob nun Schulen, vorschulische Einrichtungen, Volkshochschulen, Universitäten und Hochschulen, außerschulische Initiativen und Institute – und viele Lehrende sind aber auf diese Situation nicht ausreichend vorbereitet. Gleichzeitig engagieren sich viele Menschen in der (Sprach-)Arbeit mit Geflüchteten, die noch keine für diesen Zweck sinnvolle spezifische Ausbildung oder zielgerichtete Vorbereitung auf die neuen Aufgaben mitbringen.

Deutsch als Zweitsprache

Die derzeit in den europäischen Staaten eintreffenden Geflüchteten stammen aus Ländern wie Afghanistan, Eritrea, Irak, Kongo, Marokko, Somalia, Syrien und den sogenannten Balkanstaaten. Viele Kinder und Jugendliche kommen ohne Begleitung von Eltern oder erwachsenen Bezugspersonen –allein das Bundesland Nordrhein-Westfalen registrierte im Jahr 2015 40.000 unbegleitete Geflüchtete, die Deutsch lernen und in die jeweiligen Schulen integriert werden müssen (Janecek/Wirtz 2015, 6). Viele sind von ihren Erfahrungen traumatisiert und haben schockierende Erlebnisse zu verarbeiten, wobei sie besondere Unterstützung brauchen. Dies kann ihre Motivation und Bereitschaft, sich auf das Erlernen einer neuen Sprache einzulassen, beeinflussen. Für viele Erwachsene, die in der Hoffnung auf soziale und berufliche Integration migrieren, stellt sich die Frage nach dem Erlernen der deutschen Sprache ebenfalls unmittelbar.

Die deutsche Sprache ist für alle diese Lernenden eine Zweit- oder Drittsprache, das heißt eine Sprache, die sie in der Umgebung lernen, in der sie mehrheitlich gesprochen wird. In Ausbildungskontexten wie der Schule ergibt dies eine spezielle Lernsituation: Kinder und Jugendliche lernen eine neue Sprache und müssen gleichzeitig mit der (schrift-)sprachlichen Dimension des Lernens in der Schule zurechtkommen (vgl. Hufeisen/Thonhauser 2014, 6).

Deutsch als Sprache des schulischen Lernens

Lernende müssen sich nicht nur alltagssprachliche Deutschkenntnisse aneignen, sondern Deutsch als die Sprache erwerben, in der auch das gesamte (fachliche) schulische Lernen erfolgt, die also Bildungssprache ist. Hier spielt der Umgang mit Texten, die in der Schule gelesen und geschrieben werden, eine zentrale Rolle. In der Didaktik ist daher neben dem Begriff Bildungssprache auch von Textkompetenz die Rede. Schulisches Lernen und alle Abläufe in der Schule sind zudem selbst durch teils recht spezifische (soziale und institutionelle) Routinen geprägt: Von den Formen, in denen man in der Klasse interagiert, über die Rollen und Aktivitäten, die Schülerinnen und Schüler etwa in einer Gruppenarbeit übernehmen und ausführen sollen, bis hin zu den Erwartungen an das Führen von Heften und Ordnern, aber auch die Entschuldigung bei Abwesenheiten oder die Klärung von Konflikten.

Viele dieser Abläufe sind eng mit bestimmten sprachlichen Routinen verbunden. Häufig sind diese institutionenspezifischen sozialen und sprachlichen Praktiken neu für die Lernenden – teils, weil sie in ihren Herkunftsländern andere Routinen erfahren haben, teils, weil sie bis zum jetzigen Zeitpunkt überhaupt keine oder nur wenige Erfahrungen mit schulischen und lernbezogenen Routinen machen konnten. Es gilt hier, die sozialen bzw. institutionenspezifischen Praktiken möglichst transparent zu machen und sie gemeinsam mit den sprachlichen Routinen zu vermitteln.

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Neue Alphabetisierung

Besondere Berücksichtigung verdient auch die Tatsache, dass viele der Kinder und Jugendlichen aus Ländern stammen, in denen eine andere Schrift als die lateinische verwendet wird, was eine neue Alphabetisierung nach sich zieht, die auch und gerade für den DaZ-Unterricht dringend notwendig ist. Man unterscheidet im Allgemeinen einerseits primäre Analphabeten, die auch in ihrer Erstsprache über keine oder nur rudimentäre schriftsprachliche Kompetenzen verfügen. Sie müssen häufig auch noch motorische Schreibfertigkeiten erwerben bzw. weiterentwickeln und mit den Funktionen schriftbasierter Kommunikation vertraut werden. Funktionale Analphabeten haben andererseits bereits schriftsprachliche Kompetenzen erworben, diese sind aber nicht ausreichend, um an wichtigen Situationen des gesellschaftlich-beruflichen Umfelds angemessen teilzunehmen. Die bereits erworbenen schriftsprachlichen Kompetenzen stellen aber einen wichtigen Ansatzpunkt für die gezielte Weiterentwicklung der Schreibkompetenz in der Zweitsprache Deutsch dar. Allerdings stellt sich die Frage, ob diese Schreibsozialisation in einem gänzlich anderen Schriftsystem (etwa der arabischen Schrift) erfolgt ist oder nicht.

Wer in einem anderen Schriftsystem bereits alphabetisiert wurde, aber mit dem lateinischen Alphabet noch nicht vertraut ist, wird als Zweitschriftlernender bezeichnet. Die Lernaufgabe für Zweitschriftlernende darf nicht unterschätzt werden, wenn auch viele etwas ältere Schülerinnen und Schüler über die sozialen Medien und das Internet häufig dem lateinischen Alphabet (meist in der englischen Sprache) begegnet sein dürften.

Schreib- und Textroutinen


Mit dem Erwerb schriftbezogener Kompetenzen geht auch die Entwicklung der Schreib- und Textroutinen einher (vgl. Feilke / Lehnen 2012): Textsorten zeichnen sich durch stark musterhafte und für sie typische Routineformulierungen und sprachliche Muster aus (Textroutinen), die als Ausweis gekonnten und angemessenen Schreibens gelten. In der Schule wird viel Wert auf je spezifische Vertextungsmuster gelegt (Beschreiben, Erklären, Erzählen, Nennen usw.), die mit bestimmten Aufgabentypen fest verbunden sind und die in die Bewertung von Schülerarbeiten wesentlich einfließen. Unter Schreibroutinen versteht man habituelle Schreibstrategien, die es den Lernenden erleichtern, textsortenadäquat und funktional angemessen zu schreiben – etwa, indem für eine Erörterung eine Einstiegsfrage zur Problematisierung formuliert wird, Pro- und Contra- Argumente gesammelt werden und ein Fazit mit einer Schlussfolgerung formuliert wird.

Zur schriftbezogenen Kompetenz gehören aber ebenso der routinierte rezeptive Umgang mit Texten und die Kompetenz, angemessene Folgehandlungen durchzuführen: Dies betrifft die Lösung von Textaufgaben in der Mathematik ebenso wie die Lückentext-Aufgaben in der Biologie, die Informationsentnahme aus Sachtexten oder die Gedichtinterpretation in den Sprachenfächern. Auch hier müssen Textroutinen erkannt werden; zusätzlich aber müssen die Schülerinnen und Schüler mit den schulspezifischen Aufgabenformaten und Erwartungshorizonten vertraut gemacht werden, die häufig nicht in expliziter Form vorliegen. Gerade in dieser Hinsicht wird die Herkunft der Kinder und Jugendlichen nicht ohne Auswirkungen auf den fremdsprachigen Deutschunterricht bleiben. Die Stellung von Bildung und Erziehung sowie das Verständnis von Schule und Unterricht in den einzelnen Herkunftsländern müssen berücksichtigt werden, um diesen Lernenden Zugang zu Bildungschancen zu ermöglichen.

Angesichts dieser besonderen Situation haben die Macher von „Fremdsprache Deutsch“ beschlossen, mit einem Sonderheft zum Thema Orientierungshilfen und praktische Hilfestellungen zu geben und Unterstützung für diese wichtige Arbeit zu bieten.

Das könnte Sie auch noch interessieren: Jetzt erhältlich: „Deutschunterricht für Lernende mit Migrationshintergrund“

(ESV/lp)

Das Sonderheft
Im Ende Februar erscheinenden Sonderheft der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch zum Thema „Deutschunterricht für Lernende mit Migrationshintergrund“, herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Imke Mohr, Ingo Thonhauser, Rainer E. Wicke und Ulrich Dronske als korrespondierendem Mitglied der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, finden Sie viele Artikel zum aktuellen Thema. Sie können das Heft bequem hier bestellen.


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