Potenzialorientierte Inklusion bedeutet, die individuellen Stärken aller Lernenden gezielt zu fördern. (Foto: Frank H. – stock.adobe.com)
Auszug aus: „Einführung in die Fachdidaktik Französisch“
Ansätze der Inklusion im Französischunterricht
ESV-Redaktion Philologie
09.02.2026
Angehende Lehrerinnen und Lehrer beschäftigen sich im fachdidaktischen Teil ihres Studiums mit Konzepten und Theorien, die ihnen helfen sollen, Unterricht so zu gestalten, dass alle Lernenden bestmöglich unterstützt werden – zumal vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen. Dabei rücken Fragen nach Chancengerechtigkeit, Teilhabe und dem Umgang mit individuell heterogenen Voraussetzungen im Klassenzimmer zunehmend in den Mittelpunkt.
Lesen Sie im Folgenden einen Auszug aus der neu im Erich Schmidt Verlag erschienenen Einführung in die Fachdidaktik Französisch. Darin geht es um die Entwicklung eines sogenannten potenzialorientiert-inklusiven Französischunterrichts, der individuelle Lernvoraussetzungen, besondere Bedarfe und spezielle Begabungen berücksichtigt. Der Text erläutert, wie Inklusion und Potenzialorientierung insbesondere im Vergleich mit einem traditionellen kompetenzorientierten Ansatz theoretisch gefasst werden können und welche Konsequenzen sich daraus konkret für die praktische Planung und Gestaltung des Französischunterrichts ergeben.
Potenziale fördern: Inklusiver Französischunterricht
Herausbildung eines inklusiven Ansatzes
[…]
Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen und durch politische Entscheidungen auf nationaler und internationaler Ebene, verschiedene Konventionen zu ratifizieren und spezifische Erklärungen zu formulieren, ist die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Deutschland fest verankert. Zu nennen sind hier etwa die Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994 im Rahmen der UNESCO-Konferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ (UNESCO 1994) oder das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der UN-Behindertenrechtskonvention der UN 2006/2008, in der es in Artikel 24 z. B. heißt, dass behinderte Menschen „nicht […] vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden [dürfen]“ und „gleichberechtigt [sind] mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben“ (UN 2006/2008: Artikel 24).
In einem inklusiv konzipierten Französischunterricht steht der Lernende als Individuum im Zentrum des Unterrichts, und zwar in der Weise, dass etwa
[j]ede*r einzelne Schüler*in […] individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden [soll]. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene. (Paradies/Linser 2008: 9)
Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen heißt das, dass
auf die individuellen Voraussetzungen im Hinblick auf Interesse, Leistung, Kapazitäten usw. und auf die unterschiedlichen Lernwege der Schülerinnen und Schüler mit muttersprachlichen und fremdsprachlichen sowie unterschiedlichen kulturell geprägten Hintergründen (Schlaak 2019: 210)
eingegangen wird.
Der Begriff der Inklusion wurde im englischsprachigen Raum zum ersten Mal verwendet. Bei der Übersetzung ins Deutsche wurden vor allem zu Beginn Begriffe wie etwa Einbeziehung oder Integration verwendet (vgl. Hinz 2012). Hierdurch kam es zu einer Fehlinterpretation, da beide implizieren, dass Menschen anpassungsfähig gemacht werden müssen bzw. auf Defizite eingegangen werden muss (Veber 2015; 2019).
[…]
Während im inklusiven Unterricht alle Schüler:innen – unabhängig davon, ob sie bestimmte Bedarfe oder besondere Begabungen haben – zeitgleich und am selben Ort beschult werden, erfolgt beim integrativen Ansatz eine gezielte Förderung von Schüler:innen mit besonderen Bedarfen, die sich häufig darin äußert, dass Lernende in die Regelklasse integriert werden und dem System ‚angpassungsfähig‘ gemacht werden, indem etwa ein Förderbedarf diagnostiziert wird und hierfür spezifische Ressourcen zur Verfügung gestellt werden sollen. Sie erhalten eine Unterstützung, damit sie mit den sogenannten ‚Bildungsfähigen‘ zusammen lernen können. Dies kann auch bedeuten, dass sie zeitweise separat unterrichtet werden und erst zu einem bestimmten Zeitpunkt bzw. nur in bestimmten Unterrichtsphasen in die Gruppe integriert werden. Sowohl bei Exklusion als auch bei Segregation werden Lernende mit speziellen Bedarfen ausgeschlossen; sie können nicht gemeinsam mit sogenannten ‚Bildungsfähigen‘ lernen.
Die meist aus dem Inklusionsgedanken abgeleitete Zielsetzung, eine gemeinsame Beschulung von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu erreichen, deckt nicht die Intention von Inklusion ab, ist aber heute noch verbreitet (vgl. Hinz 2013; Grosche/Fleischhauer 2017). Bei diesem Ansatz handelt es sich um ein enges Inklusionsverständnis, neben dem sich heute eine weite Auffassung durchgesetzt hat. Hierbei ist es Ziel, „eine Erhöhung der Teilhabe sowie verbesserte Bildungsgerechtigkeit für alle Menschen“ (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 277) zu erreichen (vgl. dazu Heyder 2017b: 32; die Beiträge in Häcker/Walm 2015). Hierbei werden verschiedene „Heterogenitätsdimensionen, beispielsweise Gender, Religion oder Zuwanderung“ (ebd.) beachtet, während zu Beginn der Debatte um Inklusion zumindest im deutschen Kontext vor allem die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen stand. Zudem werden in der weitgefassten Definition nicht nur besondere Bedarfe, sondern auch spezielle Begabungen berücksichtigt.
Potenzialorientiert-inklusiver Ansatz im Französischunterricht
In den letzten Jahren wird in einigen wissenschaftlichen Ausführungen neben dem Konzept der Inklusion auch der Ansatz der Potenzialorientierung diskutiert (u. a. Veber 2015). Hierbei geht es nicht um eine Konkurrenzsituation zum Konzept der Inklusion, sondern vielmehr darum, in einem bisher vor allem defizitorientiert ausgelegten Bildungssystem einen Ansatz zu postulieren, der auf die Förderung von Potenzialen eingeht: Beim Vergleich des inklusiven und des potenzialorientierten Grundgedankens ist zu konstatieren, dass sich beide von der Grundidee her nicht unterscheiden. Zentrales Anliegen ist jeweils eine spezifische Förderung von Individuen. Die Ansätze unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der zugrunde liegenden Perspektive. Dies ist sicherlich auch durch die bildungspolitischen und gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre bedingt, wie z. B. die Ergebnisse großer Bildungsstudien wie PISA (vgl. OECD/wbv 2019), den Lehrkräftemangel und zahlreiche weitere Herausforderungen.
Die Umsetzung eines inklusionsorientierten Ansatzes in der Schule erfordert weitreichende Änderungen und große Ressourcen. Ein kompetenzorientierter Unterricht ist darauf ausgerichtet, „was Lernende am Ende eines Schuljahres erreicht haben bzw. erreicht haben sollen“ (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 281). Hiermit wird ein festgelegtes Ziel formuliert, das nicht alle erreichen werden. Dementsprechend sind Fördermaßnahmen notwendig. Dabei wird auf die einzelnen Bedarfe und Bedürfnisse jedes Einzelnen eingegangen. Es geht dabei stets um einen Ausgleich, was der individuelle Lernende X benötigt, um die Aufgabe Y zu lösen. Dennoch werden nicht immer alle die curricular vorgegebenen Kompetenzziele erreichen.
Die Potenzialorientierung hingegen unterstreicht eine andere Perspektive. Sie versucht, zu ermitteln, „was die Lernenden mitbringen, d. h. über welche Ressourcen und Kenntnisse sie bereits verfügen“ (ebd.). Ebenso wie die Inklusion hat auch sie die Individualförderung zum Ziel, doch rückt sie
die individuellen Lernpotenziale aller Schülerinnen und Schüler in den Fokus und zielt darauf ab, diese zu entfalten und auszubauen. Dabei wird sowohl interindividuelle als auch intraindividuelle Vielfalt, also die Kopplung verschiedener Diversitätsmerkmale (bspw. Talent und soziale benachteiligende Lebenslage; Hochbegabung und Lernschwierigkeit), als Ausgangspunkt für die Entwicklung der Lernenden gesehen. (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 279)
Es geht also nicht um Bedarfe und Bedürfnisse, auf die etwa im Französischunterricht eingegangen werden muss; vielmehr wird direkt mit den Potenzialen der Schüler:innen gearbeitet.
[…]
Die Umsetzung eines potenzialorientiert-inklusiven Unterrichts ist von unterschiedlichen Faktoren abhängig. So führen Milius/Veber (2024: 300) aus, dass eine Umsetzung
in großer Abhängigkeit von der eigenen Haltung sowie von schulisch vorhandenen und vom System ermöglichten Ressourcen steht, die Notwendigkeit einer Abkehr von der Defizitorientierung hingegen von allen Lehrkräften erkannt und eine potenzialorientierte, adaptive Umsetzung im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten versucht wird.
Inklusion erfordert ein Umdenken sowie die Vermittlung konkreter Handlungskompetenzen. Dementsprechend sind Maßnahmen sowohl seitens der Lehrer-, der Eltern- und der Schülerschaft als auch in der Bildungspolitik vonnöten (vgl. dazu Heyder 2017b: 34). Im Hinblick auf den Französischunterricht sind namentlich etwa Modifikationen der curricularen Vorgaben, der Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte sowie ein geändertes Selbstverständnis der Französischlehrer:innen notwendig.
[…]
Sie sind neugierig, wie es weitergeht? Der Titel kann hier vorbestellt werden.
Potenziale fördern: Inklusiver Französischunterricht
Herausbildung eines inklusiven Ansatzes
[…]
Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen und durch politische Entscheidungen auf nationaler und internationaler Ebene, verschiedene Konventionen zu ratifizieren und spezifische Erklärungen zu formulieren, ist die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Deutschland fest verankert. Zu nennen sind hier etwa die Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994 im Rahmen der UNESCO-Konferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ (UNESCO 1994) oder das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der UN-Behindertenrechtskonvention der UN 2006/2008, in der es in Artikel 24 z. B. heißt, dass behinderte Menschen „nicht […] vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden [dürfen]“ und „gleichberechtigt [sind] mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben“ (UN 2006/2008: Artikel 24).
In einem inklusiv konzipierten Französischunterricht steht der Lernende als Individuum im Zentrum des Unterrichts, und zwar in der Weise, dass etwa
[j]ede*r einzelne Schüler*in […] individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden [soll]. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene. (Paradies/Linser 2008: 9)
Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen heißt das, dass
auf die individuellen Voraussetzungen im Hinblick auf Interesse, Leistung, Kapazitäten usw. und auf die unterschiedlichen Lernwege der Schülerinnen und Schüler mit muttersprachlichen und fremdsprachlichen sowie unterschiedlichen kulturell geprägten Hintergründen (Schlaak 2019: 210)
eingegangen wird.
Der Begriff der Inklusion wurde im englischsprachigen Raum zum ersten Mal verwendet. Bei der Übersetzung ins Deutsche wurden vor allem zu Beginn Begriffe wie etwa Einbeziehung oder Integration verwendet (vgl. Hinz 2012). Hierdurch kam es zu einer Fehlinterpretation, da beide implizieren, dass Menschen anpassungsfähig gemacht werden müssen bzw. auf Defizite eingegangen werden muss (Veber 2015; 2019).
[…]
Während im inklusiven Unterricht alle Schüler:innen – unabhängig davon, ob sie bestimmte Bedarfe oder besondere Begabungen haben – zeitgleich und am selben Ort beschult werden, erfolgt beim integrativen Ansatz eine gezielte Förderung von Schüler:innen mit besonderen Bedarfen, die sich häufig darin äußert, dass Lernende in die Regelklasse integriert werden und dem System ‚angpassungsfähig‘ gemacht werden, indem etwa ein Förderbedarf diagnostiziert wird und hierfür spezifische Ressourcen zur Verfügung gestellt werden sollen. Sie erhalten eine Unterstützung, damit sie mit den sogenannten ‚Bildungsfähigen‘ zusammen lernen können. Dies kann auch bedeuten, dass sie zeitweise separat unterrichtet werden und erst zu einem bestimmten Zeitpunkt bzw. nur in bestimmten Unterrichtsphasen in die Gruppe integriert werden. Sowohl bei Exklusion als auch bei Segregation werden Lernende mit speziellen Bedarfen ausgeschlossen; sie können nicht gemeinsam mit sogenannten ‚Bildungsfähigen‘ lernen.
Die meist aus dem Inklusionsgedanken abgeleitete Zielsetzung, eine gemeinsame Beschulung von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu erreichen, deckt nicht die Intention von Inklusion ab, ist aber heute noch verbreitet (vgl. Hinz 2013; Grosche/Fleischhauer 2017). Bei diesem Ansatz handelt es sich um ein enges Inklusionsverständnis, neben dem sich heute eine weite Auffassung durchgesetzt hat. Hierbei ist es Ziel, „eine Erhöhung der Teilhabe sowie verbesserte Bildungsgerechtigkeit für alle Menschen“ (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 277) zu erreichen (vgl. dazu Heyder 2017b: 32; die Beiträge in Häcker/Walm 2015). Hierbei werden verschiedene „Heterogenitätsdimensionen, beispielsweise Gender, Religion oder Zuwanderung“ (ebd.) beachtet, während zu Beginn der Debatte um Inklusion zumindest im deutschen Kontext vor allem die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen stand. Zudem werden in der weitgefassten Definition nicht nur besondere Bedarfe, sondern auch spezielle Begabungen berücksichtigt.
| Nachgefragt bei Dr. Karoline Henriette Heyder und Prof. Dr. Claudia Schlaak | 02.02.2026 |
| „Sprach- und Kulturvermittlung sind eng miteinander verbunden“ | |
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Fremdsprachenunterricht umfasst unter den heutigen gesellschaftlichen Bedingungen weit mehr als Wortschatz und Grammatik: Er eröffnet neue Perspektiven, stärkt inter- und transkulturelle Kompetenzen und leistet einen wichtigen Beitrag zu gesellschaftlicher Verständigung. Doch wie kann ein zeitgemäßer Fremdsprachenunterricht diese Aufgaben erfüllen? Und welche Herausforderungen stellen sich dabei? mehr … |
Potenzialorientiert-inklusiver Ansatz im Französischunterricht
In den letzten Jahren wird in einigen wissenschaftlichen Ausführungen neben dem Konzept der Inklusion auch der Ansatz der Potenzialorientierung diskutiert (u. a. Veber 2015). Hierbei geht es nicht um eine Konkurrenzsituation zum Konzept der Inklusion, sondern vielmehr darum, in einem bisher vor allem defizitorientiert ausgelegten Bildungssystem einen Ansatz zu postulieren, der auf die Förderung von Potenzialen eingeht: Beim Vergleich des inklusiven und des potenzialorientierten Grundgedankens ist zu konstatieren, dass sich beide von der Grundidee her nicht unterscheiden. Zentrales Anliegen ist jeweils eine spezifische Förderung von Individuen. Die Ansätze unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der zugrunde liegenden Perspektive. Dies ist sicherlich auch durch die bildungspolitischen und gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre bedingt, wie z. B. die Ergebnisse großer Bildungsstudien wie PISA (vgl. OECD/wbv 2019), den Lehrkräftemangel und zahlreiche weitere Herausforderungen.
Die Umsetzung eines inklusionsorientierten Ansatzes in der Schule erfordert weitreichende Änderungen und große Ressourcen. Ein kompetenzorientierter Unterricht ist darauf ausgerichtet, „was Lernende am Ende eines Schuljahres erreicht haben bzw. erreicht haben sollen“ (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 281). Hiermit wird ein festgelegtes Ziel formuliert, das nicht alle erreichen werden. Dementsprechend sind Fördermaßnahmen notwendig. Dabei wird auf die einzelnen Bedarfe und Bedürfnisse jedes Einzelnen eingegangen. Es geht dabei stets um einen Ausgleich, was der individuelle Lernende X benötigt, um die Aufgabe Y zu lösen. Dennoch werden nicht immer alle die curricular vorgegebenen Kompetenzziele erreichen.
Die Potenzialorientierung hingegen unterstreicht eine andere Perspektive. Sie versucht, zu ermitteln, „was die Lernenden mitbringen, d. h. über welche Ressourcen und Kenntnisse sie bereits verfügen“ (ebd.). Ebenso wie die Inklusion hat auch sie die Individualförderung zum Ziel, doch rückt sie
die individuellen Lernpotenziale aller Schülerinnen und Schüler in den Fokus und zielt darauf ab, diese zu entfalten und auszubauen. Dabei wird sowohl interindividuelle als auch intraindividuelle Vielfalt, also die Kopplung verschiedener Diversitätsmerkmale (bspw. Talent und soziale benachteiligende Lebenslage; Hochbegabung und Lernschwierigkeit), als Ausgangspunkt für die Entwicklung der Lernenden gesehen. (Aguado/Schiffel/Schlaak 2024: 279)
Es geht also nicht um Bedarfe und Bedürfnisse, auf die etwa im Französischunterricht eingegangen werden muss; vielmehr wird direkt mit den Potenzialen der Schüler:innen gearbeitet.
[…]
Die Umsetzung eines potenzialorientiert-inklusiven Unterrichts ist von unterschiedlichen Faktoren abhängig. So führen Milius/Veber (2024: 300) aus, dass eine Umsetzung
in großer Abhängigkeit von der eigenen Haltung sowie von schulisch vorhandenen und vom System ermöglichten Ressourcen steht, die Notwendigkeit einer Abkehr von der Defizitorientierung hingegen von allen Lehrkräften erkannt und eine potenzialorientierte, adaptive Umsetzung im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten versucht wird.
Inklusion erfordert ein Umdenken sowie die Vermittlung konkreter Handlungskompetenzen. Dementsprechend sind Maßnahmen sowohl seitens der Lehrer-, der Eltern- und der Schülerschaft als auch in der Bildungspolitik vonnöten (vgl. dazu Heyder 2017b: 34). Im Hinblick auf den Französischunterricht sind namentlich etwa Modifikationen der curricularen Vorgaben, der Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte sowie ein geändertes Selbstverständnis der Französischlehrer:innen notwendig.
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Sie sind neugierig, wie es weitergeht? Der Titel kann hier vorbestellt werden.
| Zu den Autorinnen Dr. Karoline Henriette Heyder ist Lektorin für Fachdidaktik der romanischen Sprachen an der Universität Bremen. Sie verfügt über umfangreiche Erfahrungen in der fachdidaktischen, aber auch der landeswissenschaftlichen Lehre. Ihre aktuellen Forschungsschwerpunkte sind Mehrsprachigkeit und -kulturalität, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Inklusion und Comics im Unterricht der romanischen Sprachen. Claudia Schlaak ist Professorin für Fremdsprachenlehr- und -lernforschung: Didaktik des Französischen und Spanischen an der Universität Kassel. Sie verfügt über ein abgeschlossenes Lehramtsstudium (Gymnasium) für die Fächer Französisch, Spanisch, Politische Bildung und Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache sowie eine mehrjährige praktische Erfahrung in mehreren Schultypen und Bildungseinrichtungen. 2021 habilitierte sie sich an der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz. Ihre aktuellen Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Mehrsprachigkeitsdidaktik, Fremdsprachendidaktik und Inklusionspädagogik, Digitalisierung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung sowie Wortschatz- und Grammatikarbeit in einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. |
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Einführung in die Fachdidaktik Französisch Von Karoline Henriette Heyder und Claudia Schlaak
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Programmbereich: Romanistik